 Apresentação
Alcemira Maria Fávero,
Altair Alberto Fávero,
Miguel da Silva Rossetto,
Diálogo e investigação:
pré-requisitos para a liberação intelectual das crianças
“Hoje, eu anseio [...] pela liberação intelectual de todas as crianças e pelo reconhecimento de seus direitos à investigação. Se elas [as crianças] soubessem lidar com as ferramentas da investigação e do diálogo, poderiam efetuar sua própria liberação intelectual. [...] A educação dialógica, imbuída de investigação, tem que começar bem cedo, quando as crianças estão nos primeiros anos escolares. E precisa ser reforçada, ano após ano, por professores que compreendem as crianças e a investigação, e respeitam as idéias das crianças”.
Possivelmente nenhum outro conceito seja tão importante em educação quanto o termo investigação. Trata-se de um conceito nobre, amplamente referido na constituição do pensamento ocidental, marcadamente registrado na história da ciência e reverenciado nos discursos inovadores e democráticos da modernidade. Investigação é um atributo humano, uma ação antropológica, um procedimento que envolve, de forma articulada, habilidades, competências e atitudes num processo contínuo no qual o próprio humano se recria permanentemente. Foi por meio dessa (investigação) que o ser humano criou a cultura em suas multifacetadas manifestações, desvendou os mistérios da natureza, produziu linguagem, arte, conhecimento, bem-estar, progresso, comunicação, mitos, religiões, história, filosofia, ciência. A própria evolução da sociedade, do pensamento e das culturas se tornou possível principalmente porque foi marcada pela mediação da investigação. É a sua efetivação que permitiu ao ser humano articular novas formas de organização social, novas configurações de compreensão do mundo e novas maneiras de pensar as relações artísticas, econômicas, sociais e políticas que envolvem nossa vida.
Em termos educacionais, a investigação deveria ocupar uma posição central, senão sua principal finalidade estaria seriamente comprometida. A esse respeito, Matthew Lipman observa que John Dewey tinha razão quando afirmou que a educação fracassara por cometer um erro gravíssimo: ao confundir os produtos finais prontos e refinados da investigação com o seu tema bruto e não polido, e por tentar fazer com que os alunos aprendessem as soluções em vez de investigarem os problemas e envolverem-se nos questionamentos por si mesmos. Não deveríamos pedir aos alunos que estudassem os resultados finais daquilo que outros já descobriram como um produto pronto e acabado, mas sim compreender a educação como um processo investigativo, apaixonante e imaginativo sobre os problemas a serem enfrentados. Mais do que uma simples técnica didática, ou a aplicação de um método mecânico, a educação deveria nos ajudar a aprimorar as habilidades de investigação.
“Por que investigar?”. Do latim investigare, investigar implica assumir uma postura intelectual que requer não simplesmente habilidades básicas como ler e escrever, mas habilidades cognitivas que caracterizam um pensamento de ordem superior. Fazer investigações acerca de algo (objeto, idéia, argumentação, hipótese, vestígios...) requer um exame minucioso, um esquadrinhamento por parte do agente que investiga.
Do agente exige-se uma ação para sê-lo agente. O agente age por si mesmo e, por isso, a ação deve ser dotada de autonomia intelectual, o que equivale a um “pensar por si mesmo”. A ação de investigar requer, por conseqüência, um sujeito agente. Todavia, nem todos são agentes/autônomos para investigar. Uma criança, por exemplo, não sabe investigar antes de investigar, uma vez que investigar não se resume a um discurso, a uma explicação ou uma definição. Investigar é acima de tudo uma ação. A criança pode apenas ter noções abstratas sobre o termo ou o ato, porém ainda não é um agente. Portanto, o problema que se coloca é o seguinte: somente está apto para investigar aquele que tem autonomia intelectual para agir assim?
O processo de investigação é um momento em que ambos, tanto a própria investigação quanto o seu agente, aprimoram-se, ou seja, a investigação ganha forma, profundidade, extensão, possibilidade, direção, porque existe o agente; e este, por sua vez, ao investigar, ressignifica suas compreensões, amplia seus interesses, enriquece sua linguagem, decodifica os significados e transforma a si mesmo. Conforme dizia John Dewey, a educação deve se portar como investigação, porque somente assim o ato educativo não seria reduzido ao produto final e lapidado, apresentado pelo educador. Quando o produto é supervalorizado, aos educandos resta saber o que os outros investigaram; nesse caso, de forma alguma eles centram seus esforços no procedimento investigativo e autônomo. Não há autonomia num paradigma educacional em que o educando não problematiza, não se envolve em questionamentos por si mesmo, não cria hipóteses, não desenvolve alternativas de solução (mesmo que problemáticas) e, por conseguinte, professores e alunos não se permitem a reflexão cooperativa.
Mas “como investigar?” A resposta é direta: dialogando. Esta é a tese que defendemos no livro que estamos apresentando e que se constitui como fio condutor do Programa Educação para o Pensar. O diálogo é indicado como um importante instrumento para preparar o maquinário intelectual das crianças para o processo investigativo. Atitudes como expressar suas próprias idéias, escutar as idéias dos outros, ponderar os comentários e superar a sensação de que o que têm para dizer é absurdo ou irrelevante são indicativos de que o diálogo é um caminho para a investigação. No dizer dos autores de Filosofia na sala de aula,
o diálogo é um estágio desse difícil e árduo processo da experiência que é necessário para que a experiência bruta seja convertida em expressão acabada. Para as crianças de qualquer estágio, o diálogo é uma fase indispensável do processo.
Sem dúvidas não queremos impor uma limitação para a investigação. Investiga-se de outras formas, decerto. Contudo, encontramos no diálogo um veio investigativo. Na base metodológica de um paradigma reflexivo da educação, segundo a proposta de Lipman, o diálogo funciona como princípio e fundamento da educação. Por isso, Lipman adota, para a escola, a intenção de criar comunidades de investigação.
Na comunidade de investigação não há a preocupação, especificamente, de se adquirir erudição, mas, sim, de formar uma postura intelectual investigativa, para que o conhecimento seja apreendido pela autonomia investigativa do educando. É no diálogo investigativo que os educandos desenvolvem habilidades de pensamento, e a importância disso se dá na medida em que “[...] a implementação em alunos das habilidades cognitivas de ordem superior terá como resultado nestes alunos o pensamento de ordem superior” (Lipman, 1995, p. 38).
Acompanhemos o registro de aula feito por duas alunas de 5ª série sobre o diálogo que tiveram acerca do conceito de mudança:
Quando o Abcael diz que temos que ter conhecimento para mudar, o Marco Túlio diz que em vez de conhecimento não seria dúvida? Não, seria curiosidade. A mudança pode ser a curiosidade de experimentar algo novo. Às vezes, as pessoas não querem mudar e as outras pessoas obrigam os outros a mudarem. Com esse exemplo dá para entender que a mudança não vem sempre de dentro dos indivíduos; às vezes, vem de fora.
Podemos notar, nesse trecho do registro, que numa comunidade de investigação os educandos não falam para si mesmos ou simplesmente para o professor. Ao contrário, os educandos falam entre si, num processo dialógico democrático, a partir do qual investigam dialogicamente suas idéias e suas concepções. A comunidade de investigação, dessa forma, torna-se um lugar intelectualmente seguro, eticamente responsável e afetivamente acolhedor. O diálogo na comunidade de investigação, por sua vez, consolida-se no modo pelo qual os educandos desenvolvem suas potencialidades cognitivas, o que possibilita a qualificação da investigação e, ao mesmo tempo, um aperfeiçoamento do educando/investigador. Por isso, a investigação por meio do diálogo apresenta uma dimensão cognitiva e uma dimensão social. Ao mesmo tempo em que exige um educando cognitivamente capaz de analisar, observar, averiguar, problematizar, autocorrigir-se etc., também exige um educando capaz de interagir socialmente, pois ele precisa saber ouvir o argumento do outro com respeito, dispor-se a criar coletivamente, perceber e aceitar a qualidade dos membros da comunidade, ajudar na manifestação do outro etc.
Os cinco capítulos que compõem o presente livro têm a intenção de contribuir para a reflexão sobre o diálogo. O primeiro texto desafia-nos a pensar o diálogo em sala de aula a partir do “paradigma-reflexivo” de Lipman. Em tal paradigma o diálogo não se restringe a uma estratégia, mas é compreendido como princípio orientador e possibilitador de todo o processo educacional, deslocando o foco do aprender para o ensinar a pensar. O objetivo deste capítulo é apresentar a proposta lipmaniana de uma educação para o pensar, com base no diálogo investigativo e na idéia de transformar a sala de aula em comunidade de investigação. Em vista disso, explora-se o conceito de educação como postura investigativa, o pensamento de ordem superior, a concepção de comunidade de investigação e, por fim, a possibilidade da inserção da filosofia na comunidade de investigação.
O segundo texto, O diálogo como encontro hermenêutico, visa oferecer uma leitura interpretativa da compreensão gadameriana de diálogo. O texto inicia relacionando linguagem e pensamento, mostrando, de forma simplificada, até que ponto a linguagem prescreve o pensamento. Indica ainda as possíveis interconexões entre esses dois conceitos. Nessa perspectiva, o diálogo é descrito como “serda linguagem” que permite problematizar hermeneuticamente situações controversas, complexas, injustas. Numa interpretação gadameriana, o diálogo é compreendido como “encontro hermenêutico” e que, no contexto do Programa de Educação para o Pensar, é interpretado como o “encontro hermenêutico na comunidade de investigação”. Por isso, no tópico final, o texto aborda a comunidade de investigação como um exercício para uma possível superação da nossa incapacidade para o diálogo.
O texto Diálogo como conversação e redescrição de mundo, com base na filosofia de Richard Rorty, investiga as ambigüidades e os equívocos presentes na efetivação do diálogo no contexto escolar e seu caráter sacralizador, quase que sinônimo de prática revolucionária, progressista e inovadora, no discurso pedagógico. Essa visão equivocada e simplista de diálogo decorre de uma visão romântica e pouco questionada dos vocabulários pedagógicos que herdamos do nosso próprio processo formativo. Por isso, o texto problematiza o conceito de diálogo e apresenta a crítica rortiana ao modelo fundacional e representacional de filosofia. A própria filosofia, nesse horizonte de compreensão, é abordada como conversação e redescrição de mundo e o ensino de filosofia, numa perspectiva rortiana, poderia, por sua vez, ser efetivado como uma espécie de narrativa cuja pretensão é sugerir soluções para certos problemas. Trata-se a filosofia, portanto, como uma atividade de redescrever o mundo de acordo com novas linguagens e novos vocabulários.
O quarto texto, A educação para o pensar no contexto da disciplinarização: diálogo e poder na escola, propõe uma reflexão sobre a importância do Projeto Educação para o Pensar (filosofia), de Matthew Lipman, frente à moderna fragmentação do saber. Nesse contexto, convida a pensar sobre o papel do estudante e do educador diante da disciplinarização presente no cotidiano da sala de aula. O texto problematiza e investiga as condições de aprendizagem que possibilitam relacionar o saber fragmentado à necessidade de desenvolver habilidades de pensamentos. Entende-se que, por intermédio do desenvolvimento das habilidades de pensamento, os estudantes poderão questionar de forma mais pontual e contundente os temas investigados nas diversas áreas do conhecimento. A filosofia assume, nesse contexto, a função de atuar como mediadora na integração e articulação dos diferentes saberes e, para isso, propõe-se uma metodologia fundada na idéia de “diálogo no plural”.
O texto final, O ensino de filosofia na perspectiva do diálogo libertador de Freire, está-se provocativamente convidando o leitor/educador a repensar o seu entendimento de “prática dialógica”, uma vez que parece ser consenso, no contexto escolar, a importância do diálogo na ação pedagógica. Para realizar tal tarefa, o texto investiga conceitos fundamentais, como educação bancária, pedagogia libertadora, teoria da ação dialógica e diálogo libertador numa perspectiva freireana.
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Diálogo e investigação - Perspectivas de uma educação para o pensar 
